ישנם ילדים המתמודדים עם קשיים בלמידה, בריכוז או בוויסות התנועתי, אף שאינם סובלים ממגבלה אינטלקטואלית. גישת אקסטרה לסן (Extra Lesson) מציעה זווית מבט שונה: במקום לתרגל ישירות את הקושי האקדמי, היא מתמקדת בחיזוק התשתית הגופנית והתנועתית שעליה נשענת הלמידה.
יש ילדים שמגיעים לבית הספר כשהם כבר יודעים לרוץ, לקפוץ, לטפס ולשחק, ובכל זאת משהו בתנועה שלהם עדיין אינו מאורגן לגמרי. קשה להם לשבת לאורך זמן, להעתיק מהלוח, לאחוז בעיפרון, להתמצא בדף או לתאם בין תנועת היד לבין המבט. אצל ילדים אחרים הקושי מתבטא דווקא בלמידה: הקריאה אינה זורמת, הכתיבה מתאמצת, החשבון דורש מהם השקעה גדולה, והקשב נודד בקלות.
גישת אקסטרה לסן (Extra Lesson) יוצאת מנקודת מבט אחרת על מצבים כאלה. במקום להתחיל מן הקושי האקדמי ולנסות לתרגל אותו ישירות, היא מבקשת להתבונן בתשתית הגופנית והתנועתית שעליה נשענת הלמידה.
הגישה פותחה במחצית השנייה של המאה העשרים על ידי אודרי מקאלן, מחנכת ולדורף בריטית. עבודתה התפתחה מתוך המפגש שבין חינוך, רפואה אנתרופוסופית, תנועה ואמנות, ומתוך התבוננות בילדים שהתקשו ברכישת מיומנויות לימודיות אף שלא היה נראה כי חסרה להם היכולת האינטלקטואלית הנדרשת.
לפני שהילד לומד לקרוא, הוא לומד את גופו
אחד הרעיונות המרכזיים בגישת אקסטרה לסן הוא שהלמידה בבית הספר אינה מתחילה בקריאה, בכתיבה או בחשבון. היא מתחילה הרבה קודם. הילד לומד להרגיש את גבולות גופו, להתמצא במרחב, לנוע, לשמור על שיווי משקל, לתאם בין איברים שונים ולפתח בהדרגה שליטה בתנועותיו. מתוך ההתנסויות הללו נבנית תחושת הגוף והמרחב, והיא נעשית בסיס שעליו יכולות להיבנות בהמשך מיומנויות מורכבות יותר.
לכן הגישה מפנה תשומת לב מיוחדת למה שמכונה באנתרופוסופיה ארבעת החושים התחתונים: חוש המישוש, חוש החיים, חוש התנועה העצמית וחוש שיווי המשקל. לפי תפיסת השיטה, לחושים אלה יש תפקיד משמעותי בהתפתחות הגופנית והנפשית המוקדמת ובהכנת הילד לקראת הלמידה.
חוש המישוש קשור ליכולת לחוש את גבולות הגוף ולחוות את היחס שבין הגוף לבין הסביבה.
חוש החיים קשור לתחושת הרווחה הגופנית, למקצבים וליכולת להתארגן מבפנים.
חוש התנועה העצמית מאפשר לילד לחוש את מיקום איבריו ואת תנועתם, ומתוך כך לפתח תיאום ותכנון תנועה.
וחוש שיווי המשקל מאפשר לו להתמקם ביחס לכוח הכובד ולמצוא יציבות במרחב.
| חוש תחתון | מנגנון פיזיולוגי | תפקוד בהתפתחות תקינה | השלכות עיכוב/ליקוי על הלימודים |
|---|---|---|---|
| מישוש | קולטנים טקטיליים בעור | תפיסת גבולות גוף וביטחון מרחבי | רגישות-יתר למגע, קושי בוויסות חברתי |
| חיים | מערכת עצבים אוטונומית | ויסות מקצבים, הרמוניה פנימית | אי-שקט, קושי בהסתגלות לסדר יום |
| תנועה עצמית | מקבלים פרופריוצפטיביים בשרירים ובמפרקים | גאוגרפיה של הגוף ותכנון תנועה | סרבול מוטורי (דיספרקסיה), קושי באחיזת עיפרון |
| שיווי משקל | איבר וסטיבולרי באוזן הפנימית | יציבות מול כוח הכובד, הקשבה | קושי בישיבה יציבה, מוסחות, דילוג על שורות בקריאה |
במבט הזה, הגוף אינו רק "הכלי" שבו הילד יושב ולומד. הגוף עצמו משתתף בתהליך הלמידה.
מן המרחב התלת-ממדי אל הדף
אחד המעברים המשמעותיים בהתפתחות הילד הוא המעבר מן העולם התלת-ממדי אל המרחב הדו-ממדי של הדף. ילד צעיר חי בתוך מרחב. הוא זוחל, מטפס, מסתובב, מושיט יד, מתכופף, מתרומם וחוצה את קו האמצע של גופו. בהדרגה הוא לומד היכן הוא נמצא ביחס לעצמו וביחס לעולם.
כאשר הוא מגיע לבית הספר, אנו מבקשים ממנו לעשות דבר שונה מאוד: לשבת מול משטח שטוח, להתמצא בשורות ובטורים, לעקוב אחר רצף של סימנים, להבחין בין ימין לשמאל ולתאם בין תנועת העין, היד והמחשבה.
אקסטרה לסן מייחסת חשיבות רבה ליכולת של הילד להתמצא בגופו ובמרחב לפני שהמרחב הזה הופך לדף. לכן נבחנים, בין השאר, כיווני התנועה, חציית קווי האמצע, ההתבססות של צד דומיננטי ותיאום בין העין, היד והרגל.
מנקודת מבט זו, קושי באחיזת עיפרון, התמצאות בדף או שמירה על רצף בקריאה אינו בהכרח רק "בעיה לימודית". הוא עשוי להיות ביטוי למשהו רחב יותר באופן שבו הילד מתארגן בתוך גופו ובמרחב.
"השיעור הראשון" - להתבונן לפני שמתערבים
העבודה באקסטרה לסן מתחילה בהתבוננות. המפגש הראשון, המכונה בשיטה "השיעור הראשון", נועד ליצור תמונה רחבה של הילד. הוא כולל שיחה עם ההורים, התייחסות להיסטוריה ההתפתחותית ולשלבי ההתפתחות המוקדמים, לצד התבוננות בתנועה ובמיומנויות הסנסו-מוטוריות.
נבדקים, בין השאר, שיווי המשקל, תיאום עין-יד-רגל, חציית קווי האמצע וההתבססות של צידיות. בנוסף נעשה שימוש בציור אדם-בית-עץ ככלי להתבוננות בהתארגנות של הילד על הדף.
הנקודה החשובה כאן היא שינוי נקודת המבט. במקום לשאול רק: "במה הילד מתקשה?", מנסים לשאול גם: "מה הילד עושה כשהוא מתמודד עם הקושי, ואיזו תשתית התפתחותית יכולה לתמוך בו?"
התנועה היא חלק מן הטיפול
התרגול באקסטרה לסן אינו מתבסס על עוד דפי עבודה ועוד שעות של תרגול אקדמי. במרכזו נמצאת התנועה. התרגילים עשויים לכלול שחזור של דפוסי תנועה מוקדמים, כגון זחילה, תרגילים לחציית קו האמצע, עבודה עם כדורי נחושת, תנועה במרחב, ציור צורות ותנועה מקצבית. לצד אלה משולבת עבודה אמנותית, ובפרט ציור בצבעי מים.
המעבר בין תנועה, צורה, מקצב וצבע משמעותי במיוחד מנקודת המבט של החינוך ולדורף. הילד אינו נדרש רק "לתקן" מיומנות מסוימת. הוא פוגש את הקושי דרך הגוף, דרך הקצב ודרך פעילות יוצרת.
גם המבנה של השיעור עצמו הוא מקצבי, בתנועה שבין התכנסות להתרחבות, בין פעילות לבין רגיעה. כך הופכת העבודה למרחב שבו הגוף והנפש יכולים להשתתף יחד.
לא רק בקליניקה
אחד ההיבטים המעניינים בגישה הוא האפשרות להביא חלק מעקרונותיה גם אל חיי הכיתה. העבודה הפרטנית יכולה להתקיים במפגש שבועי, ובצדה מומלץ על פי הגישה תרגול קצר ועקבי בבית. במקביל, ניתן לשלב בכיתה פעילויות תנועתיות ומקצביות שאינן מיועדות לילד מסוים בלבד: תנועה במרחב, תרגילי קצב, משחקי זריקה ותפיסה, ציור צורה ופעילויות המשלבות תנועה ותיאום.
יש כאן רעיון חינוכי חשוב. כאשר ילד מתקשה, קל מאוד להפוך אותו ל"ילד שצריך טיפול". הוא יוצא מן הכיתה, מקבל תרגול נפרד וחוזר אליה. העבודה הכיתתית מציעה אפשרות אחרת: לחזק את התנאים התומכים בלמידה עבור ילדים רבים, מבלי לסמן ילד מסוים כבעיה. תנועה, קצב, משחק, צורה ופעילות גופנית יכולים להיות חלק מן החיים של הכיתה כולה.
בין חינוך לטיפול
אקסטרה לסן נמצאת באזור המפגש שבין חינוך לבין טיפול. היא מביאה אל המרחב החינוכי התבוננות בגוף ובתנועה, ומנגד אינה מוותרת על היסודות האמנותיים והמקצביים המוכרים כל כך מן החינוך ולדורף.
הגישה אינה מבקשת להוסיף עוד מקצוע למערכת השעות, אלא לשנות במידה מסוימת את האופן שבו אנו מבינים את הילד הלומד. ילד אינו רק ראש שיושב מול משימה. הוא גוף שנושם, נע, חש, מתאזן, מתארגן במרחב ופוגש את העולם דרך החושים.
לפעמים, לפני שאנו מבקשים ממנו לשבת ולכתוב, כדאי להתבונן כיצד הוא יושב.
לפני שאנו מבקשים ממנו לקרוא שורה אחר שורה, כדאי להתבונן כיצד הוא נע במרחב.
ולפני שאנו שואלים מדוע קשה לו ללמוד, אולי כדאי לשאול מה עוד מתרחש בגופו כשהוא מנסה ללמוד.
זוהי נקודת המבט שמציע תרפיית האקסטרה לסן: לא לראות בתנועה דבר המתרחש לצד הלמידה, אלא אפשרות להתבונן באחד היסודות שעליהם הלמידה עצמה נשענת. וכאשר התנועה נעשית מודעת, מקצבית ויוצרת, היא יכולה להפוך לא רק לתרגיל טיפולי, אלא גם לחלק מן השפה החינוכית שלנו.
* בכתיבת המאמר נעזרתי בכלי בינה מלאכותית לצורך עריכה, ניסוח, דיוק לשוני ופיתוח רעיונות.
אבל עם הזמן שמתי לב שהמבט שלי עובר אל הרקע. אל האנשים שמאחורי התמונות. אל ההורים. פתאום ראיתי שגם שם נרקם סיפור: אמא של אחד הילדים שלימדתי שיושבת לקפה עם אמו של חברו הטוב ביותר; אבא שיוצא לרכיבות אופניים עם אבא אחר שהכיר לפני שנים, רק מפני ששני ילדיהם ישבו יחד בכיתה א'. קשרים שהתחילו בילדים - אבל כבר מזמן אינם רק שלהם.
כשהקשרים הללו מתבססים, הם יוצרים דבר גדול יותר מחברות בין שתי משפחות.
הסוציולוג ג'יימס קולמן כינה זאת "סגירה בין־דורית": מצב שבו הילדים מכירים זה את זה, וגם הוריהם יוצרים רשת של קשרים, היכרות ואמון. זוהי אחת התופעות שמעניקות לקהילה את תחושת ה"ביחד". כשההורים מכירים, קל יותר להתייעץ, לעזור, לפתור אי־הבנות ולהרגיש שיש מי שרואה את הילד גם מחוץ לבית.
